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== '''醫學院課程改革與課程整合之探討~以解剖學爲主幹的整合型課程 Part III''' == 醫學院 劉克明教授 7. 未預料到的事件與反應 (Unexpected Events and Responses): 演講課進度表重組後，産生了一個顯著的缺點，即學生在新課程第一年 的生物化學課程的表現，是呈現負面地影響。其他課程並没有遭遇到這個缺點，而且它們的成績分布是類似教改前，甚至更好。 事實上，在大約四分之三的生物化學課程完成後，明顯的，全體學生在課程内考試的生物化學部分的表現有顯着地偏低。課程負責人將此未預料到的狀況，歸因於教材緊密地壓縮在比教改前更短的時間内教授。有一重大部分的生物化學教材被濃縮、合併、省略或以替代的方式呈現。然而主要的生物化學課程材料是濃縮於課程開始的前七週内，但那段時間，正是學生們仍然在調適於醫學院强烈要求的水準的時間。相對的，在教改前，生物化學課程是分散於整個學期。學生的表現不佳，促使生物化學教師及輔導服務室 (Counseling Services)，對未通過的學生實施一個課程内的加强課。此加强課包括採行問題解決與小組討論、以前内容的再測驗、以及對醫師執照國考生物化學主題測驗的加强準備等的指導學習課。這些努力的結果是，全部學生都通過生物化學考試，而且在醫師執照國考生物化學主題測驗的平均表現與教改前相似。隨後的教改第二年，生物化學的演講課教學材料改變爲分散於十週教授。 雖然在其他課程沒有全面的學業的問題，但有兩個結構上的議題被確認，一個是在神經生物學課程，另一個是與大體解剖學實驗課有關。因爲整個神經生物學的課程僅有兩次考試，在評估學生的評論與課程負責人的印象後，認爲神經生物學課程教材内容包括太多資訊，決定在第二階段的課程改革時，要安排多一次的考試以涵蓋這些教材。大體解剖學實驗課，從第一學年九月中旬延長至次年五月中旬，大體老師被學生進行解剖的時間，遠遠超過教改前的時間。由於大體老師被保存的品質下降，造成學生費力解剖的工作環境，以及不易發現適當的大體老師構造可供考試用。隨後第二階段的課程改革時，大體解剖學實驗課的時段將縮短，可以快一點完成大體老師的解剖實驗。 8. 對教師的影響 (Impact on Faculty): 此階段課程重組，對教師産生三個主要的影響：1). 每一堂課必須要講授的内容的教學時間減少; 2). 有些教師爲了減少不需要的内容的重覆，而删除某些 演講課；3). 在學年重新安排演講課的教學時間。曾經很努力的去跟每位教師告知與確定演講課的教學時間，因爲很多演講課被移動到新課程中的日期，是與教改前不同的。 教學時間的減少與一些演講課的删除，對有些教師是難以接受的狀況。因此在實施新課程前，把已經計畫的改變，藉由資訊化上課，以敘述的方式，傳達給教師。並沒有提供教師工作坊或範本，以協助教師格式化演講課的内容，以適課堂時間的減少。有一些教師未遵照上課時間的限制，而延長他們的演講課時間到休息或午餐時間的例子。課程與單元負責人，曾嘗試向教師强調改演講課的内容與目的，以適應被分配到的時間的重要性。大多數教師對此改變適應得很好，並且很用心去修訂他們的演講課内容，或教授重點，以適應新課程的界限。第一階段課程改革的結果，校方已認知有實施教師發展課程，以提供改進教課與學習的資源的需要性。 上課時間的減少與一些課的合併或删除，對教師與學生都是有助益的影響。雖然需要去上課教學的教師總數未改變，但每位教師用於學業的時間減少，而能夠有更多的時間去致力於研究及其他機構的活動。 學生在生物化學課程表現的問題被確認後，生物化學的教師是非常樂於助人的撥出他們的時間與努力，去提供額外的上課教學時間。生物化學上課内容份量造成的問題，不應該怪罪於教師的過失。整體而言，是生物化學課程内容傳達的時間與空間的問題。課程團隊處理了這些問題，並在第二年的進度表作了調整。 9. 成果 (Outcomes): 四個基礎科學課程的教室師生接觸時數，從 880小時減少到 630小時，減少 28%。此成果是減少演講課時間、刪除選修的演講課時間，及減少不必要的重覆而達成的。從教室拿掉的時間，再分布於進度表，成爲自主的學習時間，是有助於學生的福利與表現，而學生也是很滿意有足夠的自主學習時間。 評量第一階段課程重組是否成功的一個關鍵點，是醫師執照國考主題測驗的成績。在全部五個醫師執照國考主題測驗，該班學生的平均成績與教改前差異不大，並没有明顯的退步。事實上，全部的平均成績比教改前還要高。生物化學的平均成績增加最少，僅 0.5%；神經生物學的平均成績增加最多，高達 12%。而組織學、細胞生物學與生理學的平均成績，皆增加 7%; 大體解剖學與胚胎學的平均成績，也皆增加 9%。事實上，組織學與細胞生物學的平均成績，是該校有史以來次高者；大體解剖學與胚胎學的平均成績，皆超過以往五年的表現。 學生們很喜歡此重組課程，在學年結束的問卷調查，有 74% 的學生回應，問卷調查結果顯示出整體學生對課程内容涵蓋新成份、課程的安排、每日的進度、及考試過程的高滿意度。特别值得注意的是，92% 的回應者覺得單元内，課程之間呈現的相關主題，銜接得很好。學生對考試的次數、每一堂演講課考數題目的數目、與完成考試所分配的時間的滿意度，分别爲 82%、87%與 87%。此外，92% 的回應者表示滿意組織學實驗課的測驗，採網路筆記型電腦方式進行。此問卷調查項目以 t-test 分析，且全部反應在統計學上是有意義的 (P > 0.0001)。學生們也以書面撰寫對重組課程的評論意見，共提出 126件評論，包括讚美、建議，及學生認爲的困難。這許多學生的評論意見，都會被納入在隨後的課程調整的考量，而且作爲主題内容與順序的修改、以及下一個學年課程微調的基礎。 Morehouse School of Medicine 課程整合的下一個階段的計畫是，消除目前的課程標題，並將每一個單元變成有一個新標題的個別的課程，同時，學生的成績將依此標題呈現。因此傳統的學科爲基礎的課程將消失，而被一系列的整合的學組課程 (integrated block courses) 所取代。 此外，一個功能更強的電子化的考試傳遞系統，即將被運用於協助考試的準備、傳送，及評分。此系統將促進整合的過程，但仍然保存學生在四個傳統課程内容範圍的表現，以作爲對學生的考慮與補救目的的追蹤。透過一個安全的考試傳遞系統，學生們將在他們的筆記型電腦，参加全部演講課的多答案選擇題考試。此項改革結果是期待課程内的考試，將更近似美國醫師執照國考的機制，並且促使學生們更有信心，去應付電腦傳送的整合型測驗。 II. University of Alabama at Birmingham, School of Medicine 醫學系的課程整合: 1. 背景: 美國阿拉巴馬州的 University of Alabama at Birmingham, School of Medicine 也於 2007年，將大體解剖學，整合於器官系統課程中的完全整合的臨床前課程，於醫學系一、二年級課程實施。該校的 Dr. Brooks 等人將其教改經驗，發表於 2014年的 Anatomical Science Education 期刊。 Dr. Brooks 等人提及一次進行的器官系統為基礎的教學方式 (one-pass organ system-based approach)，即將正常的、異常的人體構造與功能，被依每一個器官系統，整合在一起，於臨床前的學年一次教完，例如 Morehouse School of Medicine 的整合課程即是。而 University of Alabama at Birmingham, School of Medicine，採二次進行的器官系統為基礎的教學方式 (two-pass organ system-based approach)，每一個器官系統要教兩次，第一次強調正常的人體構造與功能，在醫學系一年級教授; 第二次強調病變的人體構造與功能，在醫學系二年級教授。 2. 器官系統為基礎的課程 (Organ System-Based Curriculum): 自2007年起，University of Alabama at Birmingham, School of Medicine，採兩個基本的生物醫學科學課程與一套的器官系統學組，取代傳統的、學科主導的課程。在醫學系一年級，第一個學期，學生要先完成“病人、醫師與社會課程 (Patient、Doctor、and Society)”與基礎課程學組 I, II。(如圖四) “病人、醫師與社會課程”整合與醫學相關的倫理學及社會科學。基礎課程學組 I (Fundamentals I module) 包括生物化學、遺傳學、細胞生物學、組織學，及大體解剖學等學科的基本內容。基礎課程學組 II (Fundamentals II module) 包括微生物學、免疫學、病理學，及藥理學等學科的基本概念。 第二、三、四個學期，是連續的器官系統課程的學組，每一個器官系統學組皆整合大體解剖學、組織學、病理學及藥理學等學科的內容。這三個學期的學組依序為: 心臟血管、肺臟、胃腸、腎臟、肌肉骨骼與皮膚、神經科學、血液學與腫瘤學、內分泌、生殖等。且以一系列的臨床醫學介紹 (Introduction to Clinical Medicine) 貫穿於此四個學期，學生們學習詢問病史、練習與器官系統課程相關的身體檢查及溝通技巧。(如圖四) [[enews276]] [[Category:分享園地]] [[Category:劉克明]]

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