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高雄醫學大學e快報 第38期　 分享園地 == '''【第二屆全國通識教育徵文第二名】聖人學校''' == 醫學系七年級劉介修 近年來，通識教育在媒體或者教育高層廣泛地討論、提倡與主張，隨著這種「政治正確」的教改教條，一夕之間，整個台灣的醫學院校也開始「醫學人文」起來。「醫學人文」這樣的詞彙充斥於醫學院校，除了不斷強調通識教育的重要性，更有各式各樣的「推廣運動」蓬勃進行。各大醫學院校開始蔚為風潮地多了為數眾多的「醫學人文講座」，或是「人文系列音樂會」，並且熱鬧滾滾地籌辦「醫學人文研習營」。各種倡議「醫學人文」的活動主題紛雜不一，而這樣的積極倡導雖然還稱不上「集體動員」的程度，不過確實也在各大醫學院校裡頭產生不小的迴響與思考、行動潛能。若我們進入全新改版的醫學院網頁，隨即映入眼簾的便是呼應著這個浪潮的教育目標：「關懷鄉土、服務社會、放眼世界－醫學生畢業時應具備相當的人文素養與豐富的醫學知識，重視醫學倫理，能以同理心關懷他人，並以主動的態度終身學習，成為兼具科學精神、熟練基本診療技術、與良好溝通技巧的醫學工作者。」 然而，在台灣的醫學院校「蓬勃」地、大張旗鼓地提出各式各樣「醫學人文通識教育」的論述並且積極倡導與行動之後，近年來，我們驚覺到這些倡導與行動逐漸喪失了豐沛的動能以及更為開放的思考與討論，並且容易流於形式化的裝飾與標榜。這樣的發展，使得通識教育的推展面臨極大的困境與挑戰：在通識教育概念與討論逐漸僵化與喪失能量之際，校園逐漸產生一股對於通識教育的反動論述。因此，當「通識教育」的教改理念成為「老生常談」之後，我們也漸漸地忽視了其在教育改革裡的新詮釋與不同關照面向的可能，尤有甚者，對於「通識教育」的教改理念投以一種睥睨的眼神，認為只是少數人唱高調的「口號」或者某種過度浪漫情懷的想像，而失去進一步更廣泛的辯論與行動。接下來，我想嘗試從對於自己參與的醫學人文通識教育課堂經驗的描述，來理解通識教育推展的困境。 在我的通識課程經驗裡，有很多「講座式」的課程。這種課程通常每次課堂都邀請不同的講者上課，演講的場地往往在能容納約250人的大講堂。每次演講常由一位校內的行政高層教授負責該場的主持引言。為了讓出席率不要太差，每週的演講均依照學號安排有幾十名的「討論同學」，而討論同學「屆時踴躍提出問題，並應集中坐在前座。」相信這樣的課程絕對不是醫學院的特例。 首先，我們可從課程的主持人以及主講人的「角色」來進行討論。然而，我們必須特別聲明的是，我們並無針對每位受我們所尊敬與愛戴的師長進行個人的討論，因為每個講者的經歷之豐富的確能提供學子們人生的指引與鼓勵，因此我們從這個面向來切入，並沒有針對單一的個人或組織的企圖，也不是把講者想像成一個均質的單一形象，我們所關注的是這樣的角色與情況，對於課程意識形態進行討論。 這種講座式課程安排的主持人以及主講人的角色形象，往往是德高望重、學術地位崇高，響譽各界的醫師、教授，少有基層工作的年輕老師、或者學院以外的聲音。因此，我們大致會發現課程蘊含了特定群體的意識形態，包括學院本位的思考，以及對於社會議題的詮釋權掌握於特定群體的論述與利益。這樣的倡議角色形象，如果與通識教育的道德與政治正確的形象相連結，不僅限制了課程的討論，也封閉了通識教育教改公共參與與集體對話的可能：「要『有成就的醫師』、或者院長、主任才能討論『通識教育』；要有『人文素養』的人才有資格討論『醫學人文』；我如果有意見要等我當上大人物之後才有資格提出。」立基於這樣的倡議角色形象，以及服膺權威的文化，不但學院以外的聲音難以被接納，甚至學院裡的基層教師、乃至於學生的聲音都不容易在通識教育教改的歷程形成集體對話，甚至少有意見的提出。但是我們不禁發問：難道大家沒有意見嗎？大家怎麼可能沒有意見呢？大家的意見重要嗎？是什麼樣的文化與教改歷程讓大家對於這個時代重要的議題冷漠以待？換個方式談，教改運動的歷程本身是否即是一種蘊含通識教育精神的實踐？而僵硬的教改形式與權威「灌頂」的期待本身是否不但可能弱化整體校園能量多元勃發，也將是通識教育教改很難成功的重要因素？ 另一方面，這樣的角色形象，容易發展出對於議題的道德論述。舉例來說，在醫學院裡頭，這種課程往往累積了各種關於「良醫」的論述，不斷談論關於「好醫師」的「教戰守則」，包括「不收紅包」、「看病不要只看三分鐘」、「視病如親」等，各種「好醫師」的教條不斷地被提及並作為檢視「良醫」的標準；另外一種論述，試圖介紹過去醫界在台灣特殊歷史情境中的「政治菁英」，如賴和、蔣渭水等，並且高呼著醫界需要以「醫學人文」來重振過去輝煌的「醫人醫國」的「醫界精神」；此外，還有一種常見論述強調醫界需以文學、藝術等典雅形式的人文內涵陶冶醫界高尚品德，其中蘊含濃厚布爾喬亞形式的人文品味。這些論述本身可能都是形塑人文精神部分內涵的一些元素，然而，這些過於簡化與僵硬的論述，除了豎立了「醫學人文」過於崇高的色彩，其實也不斷強化著這些內涵與「醫學專業」的鴻溝，所以「醫學」和「人文」永遠是兩個東西，而通識教育是要成為「大人物」才需要的東西，它不是「專業」的內容。此外，這些近乎「道德勸說」的論述，反映了特定世代、階層與群體的意識形態，也常在面臨現實體制運作時，更為顯得不可行、不可能：「業績壓力之下，一個病人看半小時怎麼可能？」；「我們這些小醫師打針換藥、準備考試都累了，要怎麼成為『政界精英』？」；「我的鋼琴彈得不錯，油畫小學時得過獎，現在也常看侯文詠的書。」各種道德偶像與規範性的倫理準則成為這個概念下的知行範疇。如此的討論，維繫在個別醫者道德勸說，要求個人道德感，強調專業本位，忽略了整體社會、政治面向的思考，排除了社會權力結構與醫療本質的探索，對於科技醫療爭議，沒有結構性的理解，如國家、教育體系、產業的糾結關係、科學知識與市場邏輯的關係，總把科技醫療的「外在介入」視為「例外」、「病態」或「墮落」而忽略了我們重新構想科技與社會的新可能，同時缺乏對於專業本身知識權力的解構，矇蔽於蘊含在其「專業」之中的各種意識型態。這成為醫學院通識教育的主要內涵。 在「人文教育」成為一種「道德勸說」之後，不但沒能解決教育體系與社會發展的層層沉痾，卻不斷再製其崇高色彩：「只有聖人、只有大人物才有資格談『通識教育』，我只想當個『普通的人』，和我沒有關係。」而我們關注「通識教育」的方式如果以「聖人的道德勸說」不斷地呼籲，那麼，我們關注的面向可能將停留在「誰有資格談？」、「談的人有沒有道德瑕疵？他在平時對待人好不好？」 更進一步來談，這些近乎「道德勸說」論述，提高了探討通識教育內涵的門檻，也成為醞釀整體教改歷程集體對話與運動能量的強大阻力。 延續著課程意識形態的討論，我們接著進一步展開通識教育教改發展模式的討論。從課程在實際進行上所面臨的困境來看，和教改的發展模式很難沒有關聯。目前台灣各大專院校都開始籌備、開辦各式的「通識教育」，然而我們不難發現，這些呼應學院評鑑壓力、或者作為爭奪教育經費的「通識教育」很難不流為樣板形式的課程，不但課程的形成方式匆促，而課程的設計以及實際的課堂進行也少有能夠吸引學生或者達成原訂的教育目標的。這個教改歷程本身即忽略了這個過程應具有的社會行動內涵：當各校教育改革壓力來自於外界擁有強大行政資源的特定組織與人員，因而採取草率而粗暴的課程變革的同時，各大專院校是否喪失了更為細緻而可貴的教改過程與內涵？當各式具有強制力的教改口號，成為台灣教改方案各式羅列的教條之後，我們真的能夠一廂情願地相信它能符合擁有不同的歷史脈落以及課程安排的各大專院校嗎？此外，我們也開始困惑：各種教育的變革歷程中，學生怎麼從來都不成為主體？是什麼樣的結構因素，讓台灣的大學生們在面臨台灣高等教育改革的關鍵時刻，依然默不吭聲，擦身而過？因此，這個議題本身突顯的是課程被視為是具有學習價值的知識的選擇結果，選擇與變革的歷程突顯社會決策過程的意識形態與權力運作，而呈現在實質的課程中，便亦同時涉及意識形態的選擇。 我們從講座式的通識教育課程經驗，展開對於台灣通識教育改革在課程意識形態以及教改發展模式的討論之後，我們試圖從這樣的關注中期待通識教育的發展不輕易陷入教育發展過度制度化與僵化的危機中。我們必須謹慎理解社會變遷的歷史進程中，今日教育體系與學術發展面臨了過度制度化、專業化與工具化的危機與困境，通識教育在教育機構或者社會輿論的極力提倡下，來作為回應社會變遷與教育困境的可能路徑。因此我們必須十分謹慎避免讓通識教育再次落入這樣的漩渦當中，並積極主張通識教育變革應開拓更為開放與自由的實踐風貌。 我們每個個人或許都需要幾個「典範」作為我們在學習、或者人生迷途時的指引，但是太多的「聖人學校」傳述著各種關於個人道德的教條，我們會不會因此看不到在我們生活、工作與學習背後更大的社會性衝突與結構？ ''編按：教育部「營養通識餓死你」『第二屆全國通識教育徵文比賽』共有六百多位大學生熱烈迴響，教育部顧問室聘請十三位教師，分為兩階段評選，從初選到決選，經由審慎而充分的討論，最後選出前三名及佳作二十名，本校醫學系七年級學生劉介修之「聖人學校」一文榮獲決選第二名；感謝性別所所長成令方教授提供相關訊息。'' [[enews40]] [[Category:分享園地]]

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