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高雄醫學大學e快報 第382期　 分享園地 =='''OSCE測驗藍圖的介紹(1)'''== 本校醫學院 劉克明名譽教授<br/><br/> ;前言： 　　本校多個院系已採用客觀結構式臨床測驗 (OSCE) 評量學生的學習成果，效果頗佳。評量 (Assessment) 在醫學教育中扮演極重要的角色，它提供了一種監控學生在實現教師們期望他們應該達到的學習目標的工具。為確保學生的學習成果與課程目標的一致性，並能真正地落實重要的醫學教育成果，教師們必須根據經過深思熟慮的規劃，並且以標準化的方法，例如施行國家醫師執照考試，去評量醫學教育的成果 (Sharma and Alsaffarini)。 　　Dr. Raymond and Dr. Grande介紹了一種系統化規劃評量的方法，其不但評量醫學生們應該知道的知識、並且能夠在每次評量中展示操作能力的內容，該方法通常被稱為測驗藍圖，也稱為測驗計劃、規格表和測驗規範。測驗藍圖顯示測驗的關鍵屬性，儘管任何的測驗藍圖都應指定要涵蓋的內容，但許多藍圖還包括了屬性，例如分配給每個課程內容範圍的重點份量、評量任務的認知需求，評量模式和其他重要特徵等。謹介紹OSCE 測驗藍圖如下。 ;一、 測驗藍圖的基礎 (Foundations of a test blueprint)： ;1. 學習成果和關於醫學生能力的要求： 　　測驗藍圖是大多數教師已經制定的學習成果和課程目標的自然延伸。Dr. Raymond and Dr. Grande將學習成果廣泛的定義為，描述醫學生完成課程後應具備的知識和技能，行為目標（或教學目標）則是詳細描述醫學生被期望了解和具備能夠操做的技能。學習成果表明醫學生被期望獲得的知識和技能，而行為目標則是要達到目標的路線圖，因此評量目標一詞用來描述那些特別被指定要評量的學習成果或行為目標。 　　評量的主要目的，是教師對期望醫學生的知識和能力做出要求或結論，而評量結果提供支持此類要求的證據。例如為了證明醫學生已經“掌握了診斷心血管系統主要疾病的知識和技能”，教師需要確定評量的工具，為醫學生提供機會證明自己的行為與能力。以證據為中心的設計，要求教師選擇評量工具，這些工具應提供證據來支持醫學生具有要求的能力。例如：思考一門旨在確保學生們，能夠診斷出影響每個器官系統，最常見疾病的總體目標的課程 -- 心血管系統課程：圖一敘述心血管系統課程的學習成果和特定的幾個行為目標，其學習成果為“認知並解釋心血管疾病診斷檢查的結果”是相當的廣泛的，要能夠成功地證明此結果，需要大量的知識和多種臨床技能 (Raymond and Grande)。 　　圖一的八個行為目標，只是敘述要掌握該學習成果，所需的行為的範例。儘管這些行為目標旨在指導教學，但很容易看出它們如何能夠為教學的評量提供依據。透過在每個目標之前，加上諸如“學生將能夠……”之類的聲明，這些敘述可以轉換為評量目標，以支持對學生相關的要求。儘管行為目標的確定很繁瑣，但其特異性可以簡化評量工具的發展。 <small>圖一. 心血管系統教學單元的學習成果和行為目標的範例 (Raymond and Grande)。</small><br/> [[Image:enews382分享-1.jpg|550px]] ;2. 知識的類型和水準 (Types and levels of knowledge): 　　儘管圖一中的某些目標需要認知學習 (Cognitive learning)，但其他一些目標則涉及技能的學習 (Skill learning)。 眾所皆知，這些不同類型的學習，需要不同的教學和評量方法。 例如醫學生可以學習到有關二尖瓣脫垂 (Mitral valve prolapsed) 的知識，並且能夠口頭描述，但尚未有能力僅透過聽心音就能識別它，要直到實際聽完與心電圖 (EKG) 波形配對的聲音後，才能夠透過心跳的聲音識別它 (Raymond and Grande)。 　　Miller金字塔 (Miller’s pyramid) 是一個廣傳的組織學習類型架構，如圖二所示，金字塔的四個層級是已知的 (knows) 、知道如何做的 (Knows how) 、顯示如何做的 (Shows how) 、以及實際做的 (Does)。 該金字塔的基礎是由概念性知識組成，而第二層級描述在某種情況下，醫學生應用該知識解決問題的能力。 第三層級要求醫學生解釋他們將如何執行任務，或證明其在模擬或練習情況下的行為，而第四層級則是指醫學生在常規練習中的表現。 <small>圖二. Miller金字塔，其中包含樣本行為目標和適當的評量方法。(Raymond and Grande)</small><br/> [[Image:enews382分享-2.jpg|550px]] 　　Dr. Raymond and Dr. Grande提出圖二的中央錐體部分描繪了原始的 Miller金字塔，而左側的文字列出了兩個範例行為目標及其在層次結構中的位置。 再次對照參考圖一，可以看到前兩個目標是位於金字塔的底部，而其餘目標則朝向頂點。 同時，圖二的右側部分指示了適合金字塔不同級別的評量類型。 顯然，評量金字塔中更高的技能，是需要更多的臨床實際評量工具 (Raymond and Grande)。 　　而Dr. Bloom 的分類法 (Bloom’s taxonomy) 則是另一個可用於評量的模型。 它將行為分為三類，分別稱為認知 (Cognitive) 、情感 (Affective) 和精神運動 (Psychomotor) 領域。 可以看到如何將圖一中的教學目標，分為這三個領域中的一個或多個。 例如，圖一目標7“將聽診器放在最佳的部位，以聽診主動脈瓣狹窄”，需要決定將聽診器放置在何處（認知），向患者解釋其放置並徵得允許（情感），然後再正確的放置聽診器（精神運動）(Raymond and Grande)。 　　認知領域 (Cognitive domain) 在教學和評量中受到了最多的關注。它包括六個層次：知識、理解、應用、分析、綜合和評量，每個層次比其之前的層次需要更大的認知投入。行為目標的水準對評量具有影響，例如，儘管多項答案選擇題（MCQ）在評量知識和理解力方面很有效，但在評量綜合和評估方面的效用卻很有限，並且在評量精神運動和情感領域的許多技能方面也無能為力(Raymond and Grande)。 　　因此有必要鼓勵教師們多開發能夠評量醫學生對醫療專業實踐很重要的高階思維技能和臨床能力的測驗工具。 [[enews382]] [[Category:分享園地]] [[Category:劉克明]]

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