Enews195 PBL與TBL之介紹(下)
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| - | 第一位回應者Dr. Burns，是 University of Virginia 的醫學教育副教授，他曾經分別在實施 PBL 的學校及實施 | + | 第一位回應者Dr. Burns，是 University of Virginia 的醫學教育副教授，他曾經分別在實施 PBL 的學校及實施 TBL的學校擔任教職，他認為 PBL 與 TBL 皆是很有用的學習模式，他推薦一個學校只要採用一種學習模式，而且用心去推行即可。 |
Dr. Burns建議一個學校要熟練任何一種學習模式，需要教師與學生們相當地努力 (substantial effort)。他認為要求教師與學生們，同時對兩種學習模式皆精通，是不必要的，而且可能增加師生的不滿。 | Dr. Burns建議一個學校要熟練任何一種學習模式，需要教師與學生們相當地努力 (substantial effort)。他認為要求教師與學生們，同時對兩種學習模式皆精通，是不必要的，而且可能增加師生的不滿。 | ||
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其餘回應者之一Dr. Amy (Case Western Reserve University School of Medicine)，她是醫學院的基礎科學教育助理院長。她的回應是其醫學院採用混合式課程 (hybrid curriculum)，包括大約 50% 的 PBL及50% 的演講課與其他由具課程內容專長的教師引導的小組教學活動，亦即在非 PBL 的 50% 教學部分，也探用小部分的 TBL學習模式。Dr. Amy的學生們對於 TBL 的教學方式適應得非常好，可能是因為他們從 PBL小組學習過程中，已經體驗到團隊學習的重要性，因此在進行 TBL時，她讓學生們保持在原先的 PBL 小組。 | 其餘回應者之一Dr. Amy (Case Western Reserve University School of Medicine)，她是醫學院的基礎科學教育助理院長。她的回應是其醫學院採用混合式課程 (hybrid curriculum)，包括大約 50% 的 PBL及50% 的演講課與其他由具課程內容專長的教師引導的小組教學活動，亦即在非 PBL 的 50% 教學部分，也探用小部分的 TBL學習模式。Dr. Amy的學生們對於 TBL 的教學方式適應得非常好，可能是因為他們從 PBL小組學習過程中，已經體驗到團隊學習的重要性，因此在進行 TBL時，她讓學生們保持在原先的 PBL 小組。 | ||
| - | 至於為什麼她們的課程要決定採用 | + | 至於為什麼她們的課程要決定採用 TBL，主要是基於有甚多熟悉課程內容的專家可參與教學。 |
Dr. Amy認為假如她希望讓學生在一個互動良好的教學環境、且跟隨人數有限、但真正瞭解課程內容的教師學習，則 TBL是一個很好的教學方法。尤其是要加強及應用上課時已經介紹過的內容時，TBL特別有用。她曾在她的混合式課程中，嘗試要全部採用TBL方式教授新的材料，但不易成功。 | Dr. Amy認為假如她希望讓學生在一個互動良好的教學環境、且跟隨人數有限、但真正瞭解課程內容的教師學習，則 TBL是一個很好的教學方法。尤其是要加強及應用上課時已經介紹過的內容時，TBL特別有用。她曾在她的混合式課程中，嘗試要全部採用TBL方式教授新的材料，但不易成功。 | ||
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Dr. Amy並未建議其他醫學院不要採用TBL方式來教導新教材，但她也發現在採用TBL方式教學及講課時，安排給學生自已學習的時間是比在 PBL 教學的自已學習時間少。 | Dr. Amy並未建議其他醫學院不要採用TBL方式來教導新教材，但她也發現在採用TBL方式教學及講課時，安排給學生自已學習的時間是比在 PBL 教學的自已學習時間少。 | ||
| - | Dr. Amy 的經驗認為，應用 TBL學習模式時，最重要的變數是教師們在進行 | + | Dr. Amy 的經驗認為，應用 TBL學習模式時，最重要的變數是教師們在進行 TBL的教學方面，是否曾接受充分的的訓練及經驗、教材內容的編寫是否完善、上課的硬體設備與空間的品質及其使用的方便性。 |
| - | Dr. Amy 推薦 2009年， St. Petersburg 的 IAMSE Meeting，有一個相關的課程 “PBL vs TBL and how they can complement each other)，以及 2011年在 Portland的 IAMSE Meeting， Dr. Paul Koles召集一個類似的課程。 | + | Dr. Amy 推薦 2009年， St. Petersburg 的 IAMSE Meeting，有一個相關的課程 “PBL vs TBL and how they can complement each other)，以及 2011年在 Portland的 IAMSE Meeting， Dr. Paul Koles召集一個類似的課程。 2012年6月， Oregon也有同樣的課程。有興趣的教師可上網 http://www.iasme.org/conf/conf16/index.htm 查詢。 |
Dr. F. C. Volkert 是紐約 State University of New York Downstate Medical Center 的醫學院助理副院長，他以其醫學院的經驗作為回應。他們也採行混合式課程 (hybrid curriculum)，但是以大量的講課為重點，僅包括約 15% 的PBL。 | Dr. F. C. Volkert 是紐約 State University of New York Downstate Medical Center 的醫學院助理副院長，他以其醫學院的經驗作為回應。他們也採行混合式課程 (hybrid curriculum)，但是以大量的講課為重點，僅包括約 15% 的PBL。 | ||
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Dr. S. Pinchin 是加拿大 Queen’s University 的 Educational Developer。她提出的經驗分享如下: | Dr. S. Pinchin 是加拿大 Queen’s University 的 Educational Developer。她提出的經驗分享如下: | ||
| - | Dr. Pinchin 的醫學院的課程教學方法，是結合 PBL 的學習，屬於教師輔導的小組學習 (Facilitated small group learning) | + | Dr. Pinchin 的醫學院的課程教學方法，是結合 PBL 的學習，屬於教師輔導的小組學習 (Facilitated small group learning)，成連線狀貫穿於醫學系二年級與三年級的每一個臨床的基礎課程。每一位臨床輔導教師，要帶由7到8位學生組成的小組，平均每週輔導 1-2個PBL 個案。 |
同時期，她們的教學策略之一是採 TBL 模式的小組學習 (Small group learning，簡稱 SGL)。她們的教學委員會規定，在每一個課程中，演講部分必需少於百分之五十的課程時數; TBL 確實協助她們的課程達到此規定。她們的教師已適應此新教學方法，而且有許多成功的故事。Dr. Pinchin 與她的主管 Dr. Davidson 於 2011年的 TBL Collaborative Conference 發表執行成果，並且分享她們如何幫助教師們建立 TBL 的個案及設計 TBL 上課時的個案引導討論 | 同時期，她們的教學策略之一是採 TBL 模式的小組學習 (Small group learning，簡稱 SGL)。她們的教學委員會規定，在每一個課程中，演講部分必需少於百分之五十的課程時數; TBL 確實協助她們的課程達到此規定。她們的教師已適應此新教學方法，而且有許多成功的故事。Dr. Pinchin 與她的主管 Dr. Davidson 於 2011年的 TBL Collaborative Conference 發表執行成果，並且分享她們如何幫助教師們建立 TBL 的個案及設計 TBL 上課時的個案引導討論 | ||
當前修訂版本
高雄醫學大學e快報 第195期 分享園地【醫學教育】
PBL與TBL之介紹(下)
醫學院 劉克明教授
第一位回應者Dr. Burns，是 University of Virginia 的醫學教育副教授，他曾經分別在實施 PBL 的學校及實施 TBL的學校擔任教職，他認為 PBL 與 TBL 皆是很有用的學習模式，他推薦一個學校只要採用一種學習模式，而且用心去推行即可。
Dr. Burns建議一個學校要熟練任何一種學習模式，需要教師與學生們相當地努力 (substantial effort)。他認為要求教師與學生們，同時對兩種學習模式皆精通，是不必要的，而且可能增加師生的不滿。
其餘回應者之一Dr. Amy (Case Western Reserve University School of Medicine)，她是醫學院的基礎科學教育助理院長。她的回應是其醫學院採用混合式課程 (hybrid curriculum)，包括大約 50% 的 PBL及50% 的演講課與其他由具課程內容專長的教師引導的小組教學活動，亦即在非 PBL 的 50% 教學部分，也探用小部分的 TBL學習模式。Dr. Amy的學生們對於 TBL 的教學方式適應得非常好，可能是因為他們從 PBL小組學習過程中，已經體驗到團隊學習的重要性，因此在進行 TBL時，她讓學生們保持在原先的 PBL 小組。
至於為什麼她們的課程要決定採用 TBL，主要是基於有甚多熟悉課程內容的專家可參與教學。
Dr. Amy認為假如她希望讓學生在一個互動良好的教學環境、且跟隨人數有限、但真正瞭解課程內容的教師學習，則 TBL是一個很好的教學方法。尤其是要加強及應用上課時已經介紹過的內容時，TBL特別有用。她曾在她的混合式課程中，嘗試要全部採用TBL方式教授新的材料，但不易成功。
Dr. Amy並未建議其他醫學院不要採用TBL方式來教導新教材，但她也發現在採用TBL方式教學及講課時，安排給學生自已學習的時間是比在 PBL 教學的自已學習時間少。
Dr. Amy 的經驗認為，應用 TBL學習模式時，最重要的變數是教師們在進行 TBL的教學方面，是否曾接受充分的的訓練及經驗、教材內容的編寫是否完善、上課的硬體設備與空間的品質及其使用的方便性。
Dr. Amy 推薦 2009年， St. Petersburg 的 IAMSE Meeting，有一個相關的課程 “PBL vs TBL and how they can complement each other)，以及 2011年在 Portland的 IAMSE Meeting， Dr. Paul Koles召集一個類似的課程。 2012年6月， Oregon也有同樣的課程。有興趣的教師可上網 http://www.iasme.org/conf/conf16/index.htm 查詢。
Dr. F. C. Volkert 是紐約 State University of New York Downstate Medical Center 的醫學院助理副院長，他以其醫學院的經驗作為回應。他們也採行混合式課程 (hybrid curriculum)，但是以大量的講課為重點，僅包括約 15% 的PBL。 醫學系一年級 PBL的個案討論較少，但安排較多的實驗課，二年級則有較多 PBL 的個案討論。在一年級測驗的考試題目，主要是以每一堂課的演講內容為基礎 (questions-per-lecture bases)。
Dr. Volkert 認為他們的PBL 教學，主要應用於瞭解教師演講中學習到的內容之臨床相關性 (clinical correlations)，因此在進行 PBL時，學生們並沒有強烈的動機去建立堅強的學習團隊。
從6年前開始，Dr. Volkert 在醫學系二年級課程中進行少量的 TBL，也於 PBL小組應用團隊為基礎的學習，但受限於缺乏有經驗的臨床輔導教師。雖然近年來， TBL已逐漸受到歡迎，但要被更多人接受則有困難。事實上，他最近想在醫學系一年級課程中，嘗試推行少量的 TBL，但遭到類似的抗拒。
Dr. Volkert 也認同推行 TBL學習模式時，教師的訓練、學生練習用的應用問題的品質、教學空間的品質等的重要性，但他特別提醒，不要低估在一個以演講授課方式為中心的學習環境 (lecture-centric environment)，實施少數的 TBL之先天問題，亦即學生在 PBL 與 TBL兩種學習模式中的期待，是根本不相同的。
Dr. S. Pinchin 是加拿大 Queen’s University 的 Educational Developer。她提出的經驗分享如下:
Dr. Pinchin 的醫學院的課程教學方法，是結合 PBL 的學習，屬於教師輔導的小組學習 (Facilitated small group learning)，成連線狀貫穿於醫學系二年級與三年級的每一個臨床的基礎課程。每一位臨床輔導教師，要帶由7到8位學生組成的小組，平均每週輔導 1-2個PBL 個案。
同時期，她們的教學策略之一是採 TBL 模式的小組學習 (Small group learning，簡稱 SGL)。她們的教學委員會規定，在每一個課程中，演講部分必需少於百分之五十的課程時數; TBL 確實協助她們的課程達到此規定。她們的教師已適應此新教學方法，而且有許多成功的故事。Dr. Pinchin 與她的主管 Dr. Davidson 於 2011年的 TBL Collaborative Conference 發表執行成果，並且分享她們如何幫助教師們建立 TBL 的個案及設計 TBL 上課時的個案引導討論 (case-based discussion) 的活動。
Dr. Pinchin的學生們有各自的理由，去喜歡這兩種學習方法。在經過了三年的推行，這種要求學生們課前預習、到課堂參加測驗、參與 TBL/SGL 討論的文化，已發展成為學生學習的模式，因此新入學的醫學系一年級學生已視其為當然。
目前，由於成功的實施小組學習、採行實驗課、提前與病人接觸、課程的複習及回饋，加上其他的教學方法， Dr. Pinchin 的醫學院課程之演講部分，其時數由百分之四十八減少到百分之十五。這些都是經過師生們長時間的共同努力與堅持改變，才能達到目前的成果。
另一位回應者 Dr. T.M. Hill 是 University of North Dakota, School of Medicine and Health Sciences 的助理院長，他分享他們教學方法改革的經驗。
University of North Dakota 自 1998年即開始實施整合的問題導向學習混合課程 (integrated PBL hybrid curriculum)，醫學系一年級與二年級學生每一週要上三次、每次兩小時的個案為基礎的問題導向學習課 (case-based PBL sessions)，並安排演講及實驗課做為支持。事實上，Dr. Hill的學校是以 New Mexico Medical School做為模仿對象之一去發展他們的 PBL 課程。
幾年前，該校醫學系二年級學生，對 PBL 的滿意度之評分有明顯的下降，而且校方也開始收到更多有關於學生們在他們的小組學習不夠努力的抱怨。為對此些問題的反應，該校考慮其他主動學習的方法，能使學生們負擔學習的責任，且有可能增進學習及維持學習成果，最後決定採用 TBL。
因此，該校在醫學系二年級課程，開始導入每週一次 TBL 課取代一次 PBL 課。雖然他們最後的計畫是，幾乎在整個醫學系二年級課程都要推行 “PBL-TBL hybrid model”，但目前僅做到將 TBL 包括於醫學系二年級的最後二個學組 (Last 2 Blocks)。到目前為止，學生們對此的反應甚佳，校方對於學生表現的初步分析顯示，班上排名後四分之一的學生，考試成績有提升。
Dr. Hill 認為 PBL 與TBL 這兩種教學方法可以互相互補得很好， PBL 促進自我領導的、尋問為基礎的學習，而 TBL 透過問題的解決促進資訊的應用。實施任何一種教學方法，皆會有重大的挑戰，例如 PBL 的個案與TBL 的活動等，而實施 PBL 則是需要非常大量的資源。
結論:
目前，PBL 與TBL 是已被國內外多所醫學院採用的教學方法，此兩種教學方法在各方面有明顯的差異如前所述，不少醫學院僅選擇一種教學方法，即 PBL 或TBL，但也有部分美國醫學院經過審慎規畫後，於醫學系前兩年的課程 (preclinical course)，同時應用 PBL 與 TBL，結果教學成效甚佳，也頗受師生們歡迎。
迄今，雖然已有不少醫學生接受此兩種教學方法的訓練，但長期追蹤研究其畢業後執業表現的差異，並將研究結論正式發表者並不多。事實上，醫師終身自我成長的專業素養與主動學習的熱忱與責任感，也造成很難去判斷其執業生涯的卓越表現是與任何教學方法相關之絕對必要性。
參考資料:
- Michaelsen, L.K., Fink, L.D. & Knight, A.“Designing Effective Group Activities: Lessons for Classroom Teaching and Faculty Development.” In D. De Zure (ed.), To Improve the Academy: Resources for Faculty, Instructional and Organizational Development, 1997 (Vol. 17). Stillwater, OD: New Forums Press, 1997.
- Michaelsen, L.K. “Three Keys to Using Learning Groups Effectively.” Teaching Excellence: Toward the Best in the Academy, Vol. 9, No. 5. Ames, IA.:POD Network, 1998.
- Team Learning In Medical Education. Baylor College of Medicine, September 2002. A Comparison between Three Modes of Instruction. https://www2.kumc.edu/.../Bonaminio%202.16.07%20comparison%20btwn%20lecture%20-%20pbl%20. (access 01/09/2011)。
