Enews199 TBL--有效果的小組學習(上)
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Dr. Parmelee認為如果教師們的答案每題都是 “是”， 那麽他們已經回答了 ”為什麼需要採小組學習” 這個問題。小組學習的模式甚多，學生學習成果差異甚大，如進一步再問什麽是有效果的小組學習 (Effective small group learning)? Dr. Parmelee認為真正有效果的小組學習有兩種模式，即發現模式 (Discovery model) 及負責任模式 (Accountability model)。而問題導向學習 ( Problem-based learning，簡稱PBL) 與小組為基礎的學習 (Team-based learning，簡稱TBL) 的小組學習模式皆屬於負責任模式。 | Dr. Parmelee認為如果教師們的答案每題都是 “是”， 那麽他們已經回答了 ”為什麼需要採小組學習” 這個問題。小組學習的模式甚多，學生學習成果差異甚大，如進一步再問什麽是有效果的小組學習 (Effective small group learning)? Dr. Parmelee認為真正有效果的小組學習有兩種模式，即發現模式 (Discovery model) 及負責任模式 (Accountability model)。而問題導向學習 ( Problem-based learning，簡稱PBL) 與小組為基礎的學習 (Team-based learning，簡稱TBL) 的小組學習模式皆屬於負責任模式。 | ||
| - | 目前PBL 課程已在台灣多所醫學院實施，其醫學生在醫院實習的主動學習態度及解決問題之能力頗受肯定，並廣獲醫學教育界重視。然而另一種學生自已要負學習責任的教學模式TBL，有那些特色及重要性，則較少被關注。加拿大名校University of British Columbia (UBC) Faculty of Applied Science 已推行 TBL 多年，經驗豐富，其畢業生表現甚為出色。筆者獲得該校 TBL負責人 Dr. J. Sibley | + | 目前PBL 課程已在台灣多所醫學院實施，其醫學生在醫院實習的主動學習態度及解決問題之能力頗受肯定，並廣獲醫學教育界重視。然而另一種學生自已要負學習責任的教學模式TBL，有那些特色及重要性，則較少被關注。加拿大名校University of British Columbia (UBC) Faculty of Applied Science 已推行 TBL 多年，經驗豐富，其畢業生表現甚為出色。筆者獲得該校 TBL負責人 Dr. J. Sibley 的欣然同意，將他們的推行經驗重點介紹，以供有興趣者參考。 |
*小組為基礎的學習 (TBL) 是什麼? (What is TBL?) | *小組為基礎的學習 (TBL) 是什麼? (What is TBL?) | ||
| 第33行： | 第33行： | ||
#學習的責任從 “教師” 轉變為 “學生”。 | #學習的責任從 “教師” 轉變為 “學生”。 | ||
| - | + | TBL學習模式的課程，其教學的焦點，明顯的從教師傳授課程的概念，轉變到學生小組們的課程概念的應用 (Application of course concepts)。在 TBL 過程中，學生們透過個人的預習閱讀，獲得他們對課程內容最早的接觸。 | |
| - | TBL 最重要的改變是讓學生們自已負起學習的責任，持續於預備進行 | + | TBL 最重要的改變是讓學生們自已負起學習的責任，持續於預備進行 “準備妥善的保證過程 (Readiness Assurance Process， 簡稱RAP)”。在完成 “準備妥善的保證過程” 之後，大部分的上課時間是用於練習應用課程的概念及內容於一系列的小組應用練習題 (team application exercises)。TBL 的架構是非常適用於許多狀況、學科及各種形狀的教室。 |
*TBL 的設計原則 (Design Principles for TBL): | *TBL 的設計原則 (Design Principles for TBL): | ||
| - | #Large teams: 必須是由多數的小組 (5-7 位學生/組) 構成的大班級教學 ( | + | #Large teams: 必須是由多數的小組 (5-7 位學生/組) 構成的大班級教學 (約200位學生)，各小組學生成員組成必須多元化且不輕意更動。 |
#Accountability: 學生們須自已負起課前預習的責任及貢獻於其小組的學習成果的責任。 | #Accountability: 學生們須自已負起課前預習的責任及貢獻於其小組的學習成果的責任。 | ||
#Students make complex decisions: 學生們需有能力利用課程概念做出綜合的決定，且能將此決定以簡明的方式進行報告。 | #Students make complex decisions: 學生們需有能力利用課程概念做出綜合的決定，且能將此決定以簡明的方式進行報告。 | ||
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*TBL 的特色 (Characteristics of TBL): | *TBL 的特色 (Characteristics of TBL): | ||
| - | TBL 的教學重點已由教師單方向教學，轉移到學生們要學習如何去實際運用課程內容之概念。因此 TBL 之學習特色在把學生們要獲得的大量的課程內容之過程，轉移到課堂外面完成，而且讓學生們透過 | + | TBL 的教學重點已由教師單方向教學，轉移到學生們要學習如何去實際運用課程內容之概念。因此 TBL 之學習特色在把學生們要獲得的大量的課程內容之過程，轉移到課堂外面完成，而且讓學生們透過 “準備妥善的保證過程 (RAP)”，去落實他們要獲得課程概念的最初的瞭解所應負之責任。 |
| - | + | 藉著TBL，學生們利用大量的上課時間於應用課程的概念去解決問題，因此與傳統的上課方式，教師演講授課為主的教學顯然不同，後者是把大量的課堂時間花在教師傳達課程內容，然而在 TBL，學生們的應用作業 (Application assignment) 通常是在課堂外去完成的，而把大量課堂時間進行應用課程概念的練習活動，因而學生們能更充分的利用教師的專長，而且在他們的思考與決策的過程中，能獲得更多的即時回饋 (表一)。 | |
*表一 TBL 與傳統講課之學習的比較: | *表一 TBL 與傳統講課之學習的比較: | ||
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|小組為基礎的學習 (TBL) | |小組為基礎的學習 (TBL) | ||
| - | |傳統的學習 - | + | |傳統的學習-演講 (Lecture) |
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| - | + | |課前預備(Pre-class Prepartaion) | |
| - | |課前預備 | + | |學生對課程內容/最初的知識之獲得(Initial Knowledge Acquisition) |
| - | (Pre-class Prepartaion) | + | |教師決定授課大綱、內容、準備課程教材及講義。 |
| - | |學生對課程內容 | + | |
| - | 最初的知識之獲得 | + | |
| - | (Initial Knowledge | + | |
| - | Acquisition) | + | |
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| - | |上課時間 | + | |上課時間(Class Time) |
| - | + | |學生應用課程概念之活動與練習解決問題(Application and Problem-Solving Activities) | |
| - | |學生應用課程概念之活動與練習解決問題(Application and | + | |教師對課程內容的傳授(Content Transmission) |
| - | Problem-Solving Activities) | + | |
| - | |教師對課程內容的傳授(Content | + | |
| - | Transmission) | + | |
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| - | |課後活動 | + | |課後活動(Post-class Activities) |
| - | (Post-class Activities) | + | |小組指定之應用作業(Application Assignment) |
| - | |小組指定之應用作業 | + | |
| - | (Application Assignment) | + | |
|應用作業活動(Application Activities) | |應用作業活動(Application Activities) | ||
|} | |} | ||
| - | + | ||
| + | 在傳統的教學，當學生小組完成一個應用作業 (Application activity)，教師通常祗會查閱最後的產品，因此很少有機會對學生們提供即時的回饋，讓他們應用作業的內容與品質更精進。相對的，因為 TBL 的應用活動是在課堂時間完成的，因此學生們有機會獲得教師及同僚們立即的、大量且詳細的回饋，提升學習成果 (表二)。 | ||
*表二 典型的 TBL 學習模式 (Typical TBL Module): | *表二 典型的 TBL 學習模式 (Typical TBL Module): | ||
| - | I. 準備妥善的保証 | ||
| - | (Readiness Assurance) | ||
| - | 1-1.5 小時 1. 閱讀 (Readings)， | ||
| - | 2. 個別的準備妥善的保証測驗 | ||
| - | (Individual Readiness Assurance Test, iRAT)， | ||
| - | 3. 小組的準備妥善的保証測驗 | ||
| - | (Team Readiness Assurance Test, tRAT)， | ||
| - | 4. 申訴 (Appeals)， | ||
| - | 5. 重點講解 (Mini-lecture)。 | ||
| - | II. 應用活動 | ||
| - | (Application Activities) | ||
| - | 2 - 5 次課堂活動 | ||
| - | (2 to 5 Class Period) 1. 小組討論、報告、辯論， | ||
| - | 2. 立即的、大量的且詳細的回饋。 | ||
| - | |||
| - | 5. 為什麽 TBL 可行? (Why TBL Works?) | ||
| - | a. 小組以作出決定為焦點 (Teams focus on making decisions): | ||
| - | TBL 之指定作業 (assignments) 是以小組學生成員們的討論及作出的決定為基礎的，而不是要學生們花費冗長的時間去完成的家庭作業，因此可以避免許多在 “分化與統治 (divide and conquer)” 為基礎而產出的作業報告中常見到的不受歡迎的小組行為。 | ||
| - | 很多傳統教學的小組指定作業，事實上是由小組成員學生個別完成的指定作業，除了在最後階段小組成員之作業的編輯，學生們很少有進行彼此互動之理由或動機。 | ||
| - | b. 小組問題解決能力之改善 (Teams problem-solving improves): | ||
| - | 小組成員們在互相認識及信任後，即迅速地由投票方式或妥協轉變成真正的解決問題。 | ||
| - | Birmingham and Michaelsen (1999) 以192個小組進行的研究發現，在小組發展的初期，為避免在作出決定之過程時的衝突，有三分之二的小組是以投票與妥協方式開始的，但在進行五次的小組成員們一起的測驗後，就沒有任何小組採取投票或妥協方式。因為小組成員們在進行決策時的焦點已由 “誰是正確的” 改變成 “什麽是正確的” (Focus changed from “who is right” to “what is right”)。 | ||
| - | c. 活動是貫透 Bloom 氏的層級而進行 (Activities progress through Bloom’s levels): | ||
| - | 由於 TBL 的主要課程目標由傳達課程的內容，轉移到協助學生們如何去應用課程概念去解決相關的、有趣的及重要的問題，因此 TBL 教學的成果自然地朝 Bloom氏學習層級的高層級進步，就如同個人貫透此模式的進步 (圖一)。 | ||
| - | 圖一: Bloom’s Levels 與 TBL 學習成果之相關性: | ||
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| - | + | |I. 準備妥善的保證(Readiness Assurance)1-1.5 小時 | |
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| - | + | #閱讀 (Readings)， | |
| - | + | #個別的準備妥善的保證測驗(Individual Readiness Assurance Test, iRAT)， | |
| + | #小組的準備妥善的保證測驗(Team Readiness Assurance Test, tRAT)， | ||
| + | #申訴 (Appeals)， | ||
| + | #重點講解 (Mini-lecture)。 | ||
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| + | |II. 應用活動(Application Activities) | ||
| + | 2 - 5 次課堂活動(2 to 5 Class Period) | ||
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| + | #小組討論、報告、辯論， | ||
| + | #立即的、大量的且詳細的回饋。 | ||
| + | |} | ||
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| + | *為什麼 TBL 可行? (Why TBL Works?) | ||
| + | #小組以作出決定為焦點 (Teams focus on making decisions):TBL 之指定作業 (assignments) 是以小組學生成員們的討論及作出的決定為基礎的，而不是要學生們花費冗長的時間去完成的家庭作業，因此可以避免許多在 “分化與統治 (divide and conquer)” 為基礎而產出的作業報告中常見到的不受歡迎的小組行為。 很多傳統教學的小組指定作業，事實上是由小組成員學生個別完成的指定作業，除了在最後階段小組成員之作業的編輯，學生們很少有進行彼此互動之理由或動機。 | ||
| + | #小組問題解決能力之改善 (Teams problem-solving improves):小組成員們在互相認識及信任後，即迅速地由投票方式或妥協轉變成真正的解決問題。Birmingham and Michaelsen (1999) 以192個小組進行的研究發現，在小組發展的初期，為避免在作出決定之過程時的衝突，有2/3的小組是以投票與妥協方式開始的，但在進行5次的小組成員們一起的測驗後，就沒有任何小組採取投票或妥協方式。因為小組成員們在進行決策時的焦點已由 “誰是正確的” 改變成 “什麽是正確的” (Focus changed from “who is right” to “what is right”)。 | ||
| + | #活動是貫透 Bloom 氏的層級而進行 (Activities progress through Bloom’s levels):由於 TBL 的主要課程目標由傳達課程的內容，轉移到協助學生們如何去應用課程概念去解決相關的、有趣的及重要的問題，因此 TBL 教學的成果自然地朝 Bloom氏學習層級的高層級進步，就如同個人貫透此模式的進步 (圖一)。 | ||
| + | *圖一: Bloom’s Levels 與 TBL 學習成果之相關性: | ||
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| - | + | |創造 (Creating) | |
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| + | |記憶(Remembering) | ||
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| - | 應用活動(Application | ||
| - | Activities) | ||
| - | + | TBL 學習模式中，學生對啟蒙的課程內容及重要的基本知識之獲得，發生於 “準備妥善的保證過程 (Readiness Assurance Process，簡稱 RAP)”，經由此過程，讓學生們透過記憶 (Remembering)、瞭解 (Understanding)，而進入 Bloom氐學習分類學的單純運用 (Applying) 層級。 | |
| - | + | 應用活動 (Application activities) 能讓學生們貫透 Bloom氏更高層級的分析 (Analyzing)、評估 (Evaluating) 及創造 (Creating)。在應用活動時段，各小組同時報告之後，是全班學生的討論時間，可以讓同學們有機會去談論及檢驗他們自已的想法，去探討其他同學們不同的看法，最後達到一個融洽地對 “事實”或最適宜的解決問題的共識。 | |
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| - | + | *小組作業的能力超越最佳成員 (Teams outperform best member): | |
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| + | 於學期進行中，藉著回顧學生們的表現，可看到 TBL 小組學習的顯著效果。Dr. Michaelsen 等人於 1999 年的報告中，提出在過去 20年，超過 99.95%的小組作業的能力表現，超過他們最佳的成員平均約 14%。事實上，最差勁的小組的作業能力表現都超越班上最好的學生。 | ||
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當前修訂版本
高雄醫學大學e快報 第199期 分享園地【醫學教育】
TBL--有效果的小組學習(上)
醫學院 劉克明教授
台灣各醫學院正在配合學制的改革，重新規畫課程及教學方法。目前國內外醫學院都同意傳統的大班教學效果不甚理想，學生出席率也不高，而考慮改採小組教學或小組學習。眾所皆知小組教學或小組學習的成效較佳，但各校又擔心需增加小討論室等硬體設備及更多的師資、圖書及期刊等教學資源，因此對於是否推動小組教學或小組學習尚有所疑慮。筆者僅提供國外醫學院的教育專家對小組學習的意見，特別是 “小組為基礎的學習 (TBL)” 以供參考。
首先是醫學院 “為什麼需要採小組學習 (Why use small group learning)?” 對此問題， Dr. Parmelee在 Medical Teacher 2011年 12月的文章中，他對醫學院教師們提出幾個有關他們教學的問題如下:
- 您希望學生們事先預習，再到教室上課嗎?
- 您認為學生們能從彼此之間的學習，比跟您學習學到更多嗎?
- 您覺得讓學生們參與如何解決問題的討論，是最善用您的上課時間嗎?
- 您喜歡學生們在教室一起討論您指定的作業時，而造成教室的喧嘩吵鬧嗎?
Dr. Parmelee認為如果教師們的答案每題都是 “是”， 那麽他們已經回答了 ”為什麼需要採小組學習” 這個問題。小組學習的模式甚多，學生學習成果差異甚大，如進一步再問什麽是有效果的小組學習 (Effective small group learning)? Dr. Parmelee認為真正有效果的小組學習有兩種模式，即發現模式 (Discovery model) 及負責任模式 (Accountability model)。而問題導向學習 ( Problem-based learning，簡稱PBL) 與小組為基礎的學習 (Team-based learning，簡稱TBL) 的小組學習模式皆屬於負責任模式。
目前PBL 課程已在台灣多所醫學院實施，其醫學生在醫院實習的主動學習態度及解決問題之能力頗受肯定，並廣獲醫學教育界重視。然而另一種學生自已要負學習責任的教學模式TBL，有那些特色及重要性，則較少被關注。加拿大名校University of British Columbia (UBC) Faculty of Applied Science 已推行 TBL 多年，經驗豐富，其畢業生表現甚為出色。筆者獲得該校 TBL負責人 Dr. J. Sibley 的欣然同意，將他們的推行經驗重點介紹，以供有興趣者參考。
- 小組為基礎的學習 (TBL) 是什麼? (What is TBL?)
要定義TBL，可引用 Dr. Micheal Sweet 對 TBL之看法。他認為小組為基礎的學習 (TBL) 是一種運用個人的學習、小組的學習與立即回饋等特定的學習順序，去創造一個激發學生主動學習動機的架構(motivational framework)，它是一種特別的、合作的學習模式。在此架構中，學生們互相支持與協助，並配合逐漸增加的責任，從個人的預先充分預習好課程內容，到教室參加測驗及熱烈地參與討論等主動地學習。
- TBL 學習模式之轉變 (Paradigm Shifts in TBL):
- 課程的目標從 “知道 (knowing)” 轉變為 “應用 (applying)”。
- 教師的角色從 “講檯上經驗豐富的賢者 (sage on stage)” 轉變為 “在學生旁指導 (guide at side)”。
- 學生的學習從 “被動” 轉變為 “主動”。
- 學習的責任從 “教師” 轉變為 “學生”。
TBL學習模式的課程，其教學的焦點，明顯的從教師傳授課程的概念，轉變到學生小組們的課程概念的應用 (Application of course concepts)。在 TBL 過程中，學生們透過個人的預習閱讀，獲得他們對課程內容最早的接觸。
TBL 最重要的改變是讓學生們自已負起學習的責任，持續於預備進行 “準備妥善的保證過程 (Readiness Assurance Process， 簡稱RAP)”。在完成 “準備妥善的保證過程” 之後，大部分的上課時間是用於練習應用課程的概念及內容於一系列的小組應用練習題 (team application exercises)。TBL 的架構是非常適用於許多狀況、學科及各種形狀的教室。
- TBL 的設計原則 (Design Principles for TBL):
- Large teams: 必須是由多數的小組 (5-7 位學生/組) 構成的大班級教學 (約200位學生)，各小組學生成員組成必須多元化且不輕意更動。
- Accountability: 學生們須自已負起課前預習的責任及貢獻於其小組的學習成果的責任。
- Students make complex decisions: 學生們需有能力利用課程概念做出綜合的決定，且能將此決定以簡明的方式進行報告。
- Frequent and timely feedback: 要經常且即時地提供學生們回饋。
- TBL 的特色 (Characteristics of TBL):
TBL 的教學重點已由教師單方向教學，轉移到學生們要學習如何去實際運用課程內容之概念。因此 TBL 之學習特色在把學生們要獲得的大量的課程內容之過程，轉移到課堂外面完成，而且讓學生們透過 “準備妥善的保證過程 (RAP)”，去落實他們要獲得課程概念的最初的瞭解所應負之責任。
藉著TBL，學生們利用大量的上課時間於應用課程的概念去解決問題，因此與傳統的上課方式，教師演講授課為主的教學顯然不同，後者是把大量的課堂時間花在教師傳達課程內容，然而在 TBL，學生們的應用作業 (Application assignment) 通常是在課堂外去完成的，而把大量課堂時間進行應用課程概念的練習活動，因而學生們能更充分的利用教師的專長，而且在他們的思考與決策的過程中，能獲得更多的即時回饋 (表一)。
- 表一 TBL 與傳統講課之學習的比較:
| 小組為基礎的學習 (TBL) | 傳統的學習-演講 (Lecture) | |
| 課前預備(Pre-class Prepartaion) | 學生對課程內容/最初的知識之獲得(Initial Knowledge Acquisition) | 教師決定授課大綱、內容、準備課程教材及講義。 |
| 上課時間(Class Time) | 學生應用課程概念之活動與練習解決問題(Application and Problem-Solving Activities) | 教師對課程內容的傳授(Content Transmission) |
| 課後活動(Post-class Activities) | 小組指定之應用作業(Application Assignment) | 應用作業活動(Application Activities) |
在傳統的教學，當學生小組完成一個應用作業 (Application activity)，教師通常祗會查閱最後的產品，因此很少有機會對學生們提供即時的回饋，讓他們應用作業的內容與品質更精進。相對的，因為 TBL 的應用活動是在課堂時間完成的，因此學生們有機會獲得教師及同僚們立即的、大量且詳細的回饋，提升學習成果 (表二)。
- 表二 典型的 TBL 學習模式 (Typical TBL Module):
| I. 準備妥善的保證(Readiness Assurance)1-1.5 小時 |
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| II. 應用活動(Application Activities)
2 - 5 次課堂活動(2 to 5 Class Period) |
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- 為什麼 TBL 可行? (Why TBL Works?)
- 小組以作出決定為焦點 (Teams focus on making decisions):TBL 之指定作業 (assignments) 是以小組學生成員們的討論及作出的決定為基礎的，而不是要學生們花費冗長的時間去完成的家庭作業，因此可以避免許多在 “分化與統治 (divide and conquer)” 為基礎而產出的作業報告中常見到的不受歡迎的小組行為。 很多傳統教學的小組指定作業，事實上是由小組成員學生個別完成的指定作業，除了在最後階段小組成員之作業的編輯，學生們很少有進行彼此互動之理由或動機。
- 小組問題解決能力之改善 (Teams problem-solving improves):小組成員們在互相認識及信任後，即迅速地由投票方式或妥協轉變成真正的解決問題。Birmingham and Michaelsen (1999) 以192個小組進行的研究發現，在小組發展的初期，為避免在作出決定之過程時的衝突，有2/3的小組是以投票與妥協方式開始的，但在進行5次的小組成員們一起的測驗後，就沒有任何小組採取投票或妥協方式。因為小組成員們在進行決策時的焦點已由 “誰是正確的” 改變成 “什麽是正確的” (Focus changed from “who is right” to “what is right”)。
- 活動是貫透 Bloom 氏的層級而進行 (Activities progress through Bloom’s levels):由於 TBL 的主要課程目標由傳達課程的內容，轉移到協助學生們如何去應用課程概念去解決相關的、有趣的及重要的問題，因此 TBL 教學的成果自然地朝 Bloom氏學習層級的高層級進步，就如同個人貫透此模式的進步 (圖一)。
- 圖一: Bloom’s Levels 與 TBL 學習成果之相關性:
| 創造 (Creating) |
| 評估 (Evaluating) |
| 分析 (Analyzing) |
| 應用 (Applying) |
| 瞭解(Understanding) |
| 記憶(Remembering) |
TBL 學習模式中，學生對啟蒙的課程內容及重要的基本知識之獲得，發生於 “準備妥善的保證過程 (Readiness Assurance Process，簡稱 RAP)”，經由此過程，讓學生們透過記憶 (Remembering)、瞭解 (Understanding)，而進入 Bloom氐學習分類學的單純運用 (Applying) 層級。
應用活動 (Application activities) 能讓學生們貫透 Bloom氏更高層級的分析 (Analyzing)、評估 (Evaluating) 及創造 (Creating)。在應用活動時段，各小組同時報告之後，是全班學生的討論時間，可以讓同學們有機會去談論及檢驗他們自已的想法，去探討其他同學們不同的看法，最後達到一個融洽地對 “事實”或最適宜的解決問題的共識。
- 小組作業的能力超越最佳成員 (Teams outperform best member):
於學期進行中，藉著回顧學生們的表現，可看到 TBL 小組學習的顯著效果。Dr. Michaelsen 等人於 1999 年的報告中，提出在過去 20年，超過 99.95%的小組作業的能力表現，超過他們最佳的成員平均約 14%。事實上，最差勁的小組的作業能力表現都超越班上最好的學生。
