Enews288 醫學院教師的教學核心能力

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醫學院教師的教學核心能力

醫學院劉克明


傳統的醫學院的教學，經常是一位教師從工作中獲得的經驗。醫學院的教師大部分由生物醫學研究者與臨床醫師組成，他們是廣泛的生醫科學與臨床醫學方面的專家，但對教學理論與教學法並不太熟悉，再加上醫療服務與爭取獲得校外研究經費的巨大壓力，使得教師們沒有多少時間去學習如何教學。

2016年4月份，Medical Teacher期刊刊登 Dr. Lammerding-Koeppel等人有關於德國實施 ”醫學院教師訓練的國家準則的網路課程” 的文章 (German MedicalTeachingNetwork (MDN) implementing national standards for teacher training)，敍逑德國面臨日漸增加的醫學院教師教學能力與教學品質的要求，全國 37所醫學院聯合建立教師訓練的國家準則的網路課程，冀以將醫學院教師資格分為兩個層級：1. 基礎的醫學院教師訓練 (Basic medical teacher training)，頒授證資格為 “醫學教學法I (MQ I)” (Qualification in Medical Didactics I, MQI); 2. 進階的醫學院教師訓練 (Advanced medical teacher training)，頒授證資格為 “醫學教學法II (MQ II)” (Qualification in Medical Didactics II, MQ II)。

德國醫學院教師訓練的國家準則的目的 (Objectives):德國實施醫學院教師訓練的國家準則的目的也依不同的層級而異，在

  1. “醫學教學法I (MQ I)” 的目的為:
    1. 獲得與醫學教育相關的學習、教學及評量 (知識、實用技巧與態度) 的基本能力。
    2. 獲得適當的媒體能力 (media competencies)。
  2. “醫學教學法II (MQ II)” 的目的為:
    1. 發展個人的教學檔案 (individual teaching profile) 。
    2. 接受在教學特殊的角色與功能。

醫學院教師訓練的國家準則的基本內容 (minimum content):

  1. “醫學教學法I (MQ I)” 的基本內容為:
    1. 學習理論。
    2. 教學授課與課程規劃。
    3. 報告、視覺化與媒體 (設計與實施)。
    4. 各種教學與學習模式 (包括床邊教學、技能實驗室) 的互動式教學方法。
    5. 評量: 基本原理、模式、方法、品質的定義。
    6. 有效的溝通與回饋。
    7. 學生的督導。
    8. 網路學習、混合式學習 (blended learning)。
    9. 評估。
  2. “醫學教學法II (MQ II)” 的基本內容為:
    1. 加強基本能力的進階課程。
    2. 個別的選修課程:課程規劃與管理、教學檔案、教學專案的架構、臨床教學、協同評量、進階同儕協作學習、對醫學教育研究的貢獻等。


醫學院教師的教學法 (Pedagogy):

美國學者 Dr. Malcolm Knowles 於 1968 年，把源自於歐洲的 「成人教學法 (andragogy)」概念引進北美，將其定義為 “協助成人學習的藝術與科學 (the art and science of helping adult learning)”，並提出了成人學習的特性。Dr. Knowles 宣稱 ”成人教學法 (andragogy)”，希臘字意為“成人領導 (man-leading)”，應該要與更常被運用的“教學法 (pedagogy)”，其希臘字意為“兒童領導 (child-leading)”，有所區別。然而我們傳統的學生是在 ”midigogy”，因為他們已從教學法 (pedagogy) 被提升，但我們需要他們成為真正的成人學習者 (true adult learner)，是專家、自主學習者，能持續地負起他們自我學暫皆習的責任。顯然的，”教學法 (pedagogy)”發展成 ”成人教學法 (andragogy)”，代表從教師領導至學生領導的學習的一個延續。


從教學法 (pedagogy) 發展成人教學法 (andragogy) 的策略:

Dr. Knowles 概略地提出下列策略，以供教師協助學生去跨過此延續，變成一位自主導向的學習者。

  1. 建立一個有效的學習氛圍，是一個讓學習者到平安及能夠舒適地表現他們自己的地方。
  2. 讓學習者參於有關的方法與課程內容的共同的計畫。
  3. 讓學習者參於判斷他們自己的需求，此將有助於激發內在的動機。
  4. 鼓勵學習者去建構他們自己的學習目的。此給以他們對自我學習有更多的控制。
  5. 鼓勵學習者去確認資源與思考策略，以運用這些資源去達到他們的目的。
  6. 支持學習者去執行他們的學習計畫。
  7. 讓學習者參於評估他們自己的學習。此能夠發展他們批判性反思的技巧。


醫學教育學 (Medical pedagogy) 的基礎訓練課程：

至於醫學院教師要如何協助學生的學習，Dr. Des Marchais 等人曾提供醫學院教師為期一年的醫學教育學 (medical pedagogy) 的基礎訓練課程。

該課程是加拿大蒙特厘大學 (University of Montreal, Canada) 發展的，目標在發展教師教學是以學生為中心的教育。這是一個系統化的教學模式，內容包括適用於醫學院教師教學的基礎教育的主題 17個自學模組。這些主題與一個整合系統的四個構成有關：1. 學生需求與學習目的。 2. 教學方法。 3. 學生與教學評估。 4. 學生學習過程與環境:。

其教學模式的目標在三個層級: 瞭解、分析與應用。正式上課至少 100小時，另採小組討論，五位教師與一位指導老師討論，重點在指定的作業 (home assignments) 與個人教育專題的應用。215位參與， 171位完成，且給以高滿意度。


加拿大蒙特厘大學醫學院教師教學法的基礎訓練課程的主題:

  1. 設計教學活動:
    1. 學生需求與學習目的。
    2. 教育需求的評量。
    3. 目的的建立。
  2. 教學方法:
    1. 選擇方法。
    2. 小組討論。
    3. 自我教學模組。
    4. 教室內的教學。
    5. 問題導向學習。
    6. 工作坊。
    7. 臨床監督。
    8. 實驗室的教學。
  3. 學生與課程的評估:
    1. 學生評估的計畫。
    2. 知識的測驗。
    3. 心理運動技巧與態度的恆量。
    4. 課程評量。
  4. 學生學習過程與環境:
    1. 學生學習的促進。
    2. 變革的實施。


醫學院教師的六大教學核心能力範圍為:

再以德國為例，Dr. Gorlitz 等人提出德國醫學院教師教學能力模式 (Structure of competence model) 的結構，包括六個核心能力範圍 ( Competence fields )，21項能力的構成 (Competence components )， 57個學習目的 (Learning objectives )， 與個別的實施範例 (Examples of implementation)。

六大教學核心能力範圍 (Competency fields) 為:

  1. 醫學教育的行動 (Educational action in medicine)。
  2. 醫學者為中心 (Learner centeredness)。
  3. 社交的與溝通的能力 (Social and communicative competencies)。
  4. 典範型塑與專業素養 (Role modelling and professionalism)。
  5. 個人教學實踐的省思與進步 (Reflection and advancement of personal teaching practice)。
  6. 系統相關的教學與學習 (Systems related teaching and learning)。


每一項核心能力範圍皆包括能力構成 (Competence Components)、學習目的(Learning Objectives)、實施的範例 (Examples of implementation) 可供參考。玆以社交的與溝通的能力 (Social and communicative competencies) 的能力範圍 (Competency field) 的三個能力構成為例，敘述如下表:


(請參閱file:///D:/Desktop/Core%20competence%20of%20med%20teacher%20Attachment.pdf)

結語:

德國醫學院教師教學能力模式 (Structure of competence model)，已經被設計在醫學院的日常應用，而且已被認為將藉著未來階段，教師需具備特殊的教學任務與責任時，其連續不斷的外加的教學能力而補充。

德國醫學院教師教學能力模式與醫學院教師訓練的國家準則的網路課程，可供台灣醫學院教學資源發展中心，辨理教師專業成長活動之參考。同時，這些教師教學能力，也是目前正在全力推動的教師多元升等制度，申請教學途徑升等者必備的能力。


參考資料:

  1. Feinberg R.N., Koltz E.F. Getting started as a medical teacher in times of change. Med. Sci. Educ. 25:69-74. 2015。
  1. Lammerding-Koeppel M., Ebert T., Goerlitz A., Karsten G., Nounla C., Schmidt S., Stosch C., Dieter P.. German MedicalTeachingNetwork (MDN) implementing national standards for teacher training. Med. Teach. 38(4):378-84, 2016。 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26052882.
  2. Davis S.S. [DR-ED] FacDev Note for May 2016: Pedagogy vs Andragogy.https://mail.google.com/mail/u/0/#search/daviss/154733e4d780c9fe.
  3. Kearsley, G. Andragogy (M. Knowles). The theory into practice database. (2010) Retrieved fromhttp://tip.psychology.org. http://elearningindustry.com/the-adult-learning-theory-andragogy-of-malcolm-knowles.
  4. Des Marchais E., Jean P., Delorme P. Basic training program in medical pedagogy: a 1-year program for medical faculty. CMAJ. 142(7): 734–740, 1990。
  5. Görlitz A., Ebert T., Bauer D., Grasl M., Hofer M., Lammerding-Köppel M., Fabry G. and GMA Ausschuss Personal- und Organisationsentwicklung in der Lehre. Core Competencies for Medical Teachers (KLM) – A position paper of the GMA Committee on Personal and Organizational Development in Teaching.GMS Z. Med. Ausbild. 32(2):1-14, 2015。http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4446654/
  6. Srinivasan M., Li S.T., Meyers F.J., Pratt D.D., Collins J.B., Braddock C., Skeff K.M., West D.C., Henderson M., Hales R.E., Hilty D.M. "Teaching as a Competency": competencies for medical educators. Acad. Med. 86(10):1211-20, 2011。doi: 10.1097/ACM.0b013e31822c5b9a.http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21869655


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