Enews405 牙醫系學生的文化能力--以澳洲為例(2)

出自KMU e-News

高雄醫學大學e快報 第405期　 分享園地

牙醫系學生的文化能力--以澳洲為例(2)

■本校醫學院 劉克明名譽教授

討論：

　　牙科學生需要獲得與來自不同背景的病人有效的互動、並提供以人為中心的全人照護的能力，同時還需要了解在澳洲等多元文化社會中，常見的對口腔健康行為之社會的、結構的和文化的影響。他們需要發展適應差異的態度、以及與跨文化的病人進行有效地溝通的能力。這項研究的結果建議，牙醫系和口腔健康專業的學生，在不同的教育階段和不同課程中，表現出不同層級的自我感知文化之能力。整體結果顯示，在專業訓練結束時，學生接受專業的教育和社會化，已經造成在文化能力調查的整體得分提高。澳洲牙科委員會 (Australian Dental Council) 的要求，包括學生在他們專業訓練結束時，獲得核心文化能力的技能，以提供文化安全的口腔保健照護。當然，需要使用多種方法對學生的文化能力進行進一步評估，以確保在文化能力和安全方面的學習成果已經達到。

　　此外，多變項分析結果指出，與最後一年牙醫外科博士 (DDS) 學生相比，最後一年口腔健康學士 (BOH) 學生在文化能力方面的得分明顯更高。這些學生來自兩個不同的課程，其中一個是大學生學位課程（即口腔健康學士），而另一個是研究生學位課程（即牙醫外科博士）。這些課程也以不同的方式，帶領學生進入不同的牙科專業執業的範圍。因此，儘管他們接觸的病人大多是在同一診所與來自同一群組的病人，但他們在不同課程之間的臨床經驗各不相同。在審查牙醫外科博士和口腔健康學士課程中的文化能力內容時，與口腔健康學士課程相比，牙醫外科博士課程用於正式教學的時間更少。

　　人們還發現，文化能力的技能可以透過臨床實習和互動的學習課程間接的培養。此外，對文化能力教育的程度進行了詳細評量，在考量了墨爾本大學牙醫學院 (UoMDS) 課程的所有書面的和當前的檔案，以及分配的正式面授的時數和學分，評量報告指出口腔健康學士課程，在前兩年分配了 54 小時的文化能力內容之教學。而牙醫外科博士課程，僅在課程的第一年分配了 40 小時。然而，該評量只是在計算建檔的時數，以致於一些其他內容（例如角色建模、臨床指導和學生反思實踐）在使用這種方法的兩個學系的課程中可能見不到。

　　其他報告曾經指出，有可能所使用的教學技巧是無效的。 Dr. Strauss 及其合作者觀察到，大多數北美牙科學校偏愛效率較低和被動的學習技巧，例如演講。 牙科學生和畢業生也報告了這種不適當，他們表示將文化意識納入牙科課程很重要，但需要修改當前的課程，以發展他們與病人互動的技能。在另一項研究中，Dr. Saleh 和合作者發現，分配給課程任務完成的時間和缺乏知識淵博的教師是主要的影響因素。澳洲和新西蘭不同學校的牙科課程之間的文化能力教育的不一致，進一步支持了這一點，從而指出需要一個標準的文化能力教育架構。

　　臨床實習為牙科學生提供重要的機會，透過經驗豐富的牙醫生示範病人的治療過程、與病人及其家人直接互動、以及觀察他們與臨床主管的互動，直接培養文化能力的技能，並能夠為他們提供進一步的見解。報告說，學生與來自不同文化群組的病人互動，並反思這些經歷，有助於精進學生對特定文化群組的現有信念，並防止成見。

　　文化能力和安全的發展依賴於良好的典範角色的示範、主管對學生文化能力技能發展的關注、反思性實踐、以及對知識、態度和執業技能的積極評量。還應強調為學生提供反思自己和他人文化價值觀的機會，以幫助他們理解新經驗的意義，並反思這些與他們當前經驗之間的關係。

　　透過複雜程度逐漸增加的持續性教學，一直被認為是教授文化能力的最有效方法，因此在以前的大學學習中接觸這些概念，也可能導致課程之間的差異。 有趣的是，一項調查醫學生社會和文化能力教學的研究得出的結論是，當學生開始臨床輪科實習時，臨床前如何教學幾乎沒有區別。 醫學生們解釋說，儘管對社會和文化的內容感興趣，但臨床實習的目標是尊重地對待每個病人，就好像他們沒有文化一樣。同樣的，墨爾本大學牙醫學院 (UoMDS) 的臨床主管評論說，牙醫外科博士課程學生似乎專注於完成治療病人，而不是與病人建立融洽關係。有人指出，這可能是因為學生的評分，主要取決於他們的臨床技巧表現，而不是他們的文化或溝通的技能。

　　除了課程的影響，還需要考慮的重點是，學生的社會人口統計、移民和文化的背景因素，因為不論他們的臨床經驗之程度為何，這些因素可能會影響個人感知的文化能力水準。在這方面，社會人口統計學背景可能與個人感知的文化能力有關，因為這些因素會影響他們的信念、期望和對他們自己經歷的解釋。這些因素包括反應者如何在文化上的認同與他們是否在語言上多樣化。參與者的出生國或移民家族史，即他們是在海外出生的還是第一代、第二代或第三代澳洲人，可能會進一步影響他們對文化能力的解釋，以及他們認為自己在文化上的能力程度。然而，儘管反應者的文化認同存在差異，但在比較澳洲和海外出生的反應者時，跨尺度的反應模式明顯一致。這可以用以下觀點來解釋：僅僅出生的國家可能並不能準確描述文化的背景，因為還有許多其他因素，例如文化的水準、自我報告的種族和所講語言、生活經歷和社會經濟地位等都會影響一個人的文化能力。

　　目前對文化能力得分的分析顯示，出生在海外的學生趨向於較低的分數。此外，多變項分析指出，那些自認為是 “澳洲人” 的學生得分比那些不是的學生更高。這些發現可能反映了調查的文化定位性質，或澳洲牙科課程固有的社會化。此外，海外出生的學生也可能未認知他們穿越自己的和澳洲文化的能力，亦代表了能力的一個要素。這也突顯了這樣的一種觀點，即擁有 “文化和語言多樣化背景 (culturally and linguistically diverse background，簡稱 CALD)” 與 “文化能力” 之間可能存在區別。它不能假設擁有文化和語言多樣化背景 (CALD) 的個人，因出生地、文化背景、或談話的語言，即擁有文化能力，寧可是從寬容、同理心以及對跨文化問題的理解而發展出文化能力。這個概念也受到 Dr. Marino 和他的合作者的挑戰，他們發現牙科學生報告的文化價值觀有很大程度上的相似，無論他們的背景如何。

　　雖然這個研究提供了牙醫系和口腔健康學系學生獲得文化能力的過程之寶貴的見解，但也有其限制。最明顯的限制是本研究的橫截面性質，排除了關於接觸牙科專業教育會提高文化能力、或使用學習年份作為接觸專業社會化多年的良好代表之有力結論。這個研究導入社會人口學、個性、經歷和其他因素影響群組之間的差異。因此，可能是由此產生了一些顯著的差異。此外，研究依賴於自我報告的數據，其可能不能準確的反映出學生自我認知與實際文化能力實踐之間的關係。另一個擔憂是參與者都是墨爾本大學牙醫學院 (UoMDS) 的學生，從本研究分析的結果及得出的結論，可能不能代表所有澳洲牙科專業學生的文化能力，或在其他地方的牙科學校學生的文化能力。雖然，考慮到這些局限性，我們認為鑑於本研究的探索性，目前採用的方法是足夠的。

結論：

　　本研究的結果顯示，隨著學生他們的牙科訓練逐年的進展，其自我報告的文化能力呈現顯著的差異。隨著學生的年級增加，他們傾向於表現出越來越高的自我報告的文化能力水準，但也取決於他們的課程。

　　未來的研究應該涉及縱向的收集數據，以探索文化能力如何隨著時間的推移而變化。 此外，探索包括課程內容、無意識的偏見、反思練習和典範角色建模，具有明確一致的學習目標和評量，將增強未來的牙醫和口腔健康學系的文化能力之課程。更進一步地與其他澳洲和海外牙科學校合作，將有利於確認目前的結果，和瞭解牙科學生的文化能力教育對未來成為牙科執業者的影響。

重點摘要:

　　背景：澳洲擁有高度多元文化的人口，因此牙醫師很可能會經常遇到文化和語言不同的病人。 牙科從業人員的文化能力很重要，但是，澳洲的牙醫系和口腔健康課程中的文化能力教育變化很大，而且研究主要限於牙醫系學生。 本研究旨在調查和比較墨爾本大學牙醫學院牙醫外科博士 (DDS) 和口腔健康學士(BOH) 一年級和最後一年學生對文化能力的感知態度、信念和實踐。

　　結論：本研究的結果表明，學生在不同教育階段，自我報告的文化能力存在顯著差異。 這可能歸因於文化能力教育、臨床實習的範圍以及學生可能經歷的病人接觸和典範角色類型的差異。未來的研究應該包括追蹤以創建縱向數據，以及在澳洲和海外其他牙醫學校的研究。

致謝:

　　澳洲墨爾本大學牙醫學院 (UoMDS) Prof. Rodrigo Mariño 同意翻譯，並建議未來能夠與本校進行交流與合作研究，謹此致謝。

Reference:

1. Mariño, R, Satur, J, Tuncer, E. et al. Cultural competence of Australian dental students. BMC Med Educ. 2021; 21: 155. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02589-9.
2. Betancourt JR, Green AR, Carrillo JE, et al. Defining cultural competence: a practical framework for addressing racial/ethnic disparities in health and health care. Public Health Rep. 2003; 118: 293–302.
3. Schwarz JL, Witte R, Sellers SL, Luzadis RA, Weiner JL, Domingo-Snyder E, Page JE Jr. Development and psychometric assessment of the healthcare provider cultural competence instrument. Inquiry. 2015; 52: 0046958015583696. https://doi.org/10.1177/0046958015583696.
4. Strauss RP, Stein MB, Edwards J, et al. The impact of community-based dental education on students. J Dent Educ. 2010; 74 (10 Suppl): S42–55.
5. Nicholson SL, Hayes MJ, Taylor JA. Cultural competency education in academic dental institutions in Australia and New Zealand: a survey study. J Dent Educ. 2016; 80: 966–74.
6. Mariño RJ, Ghanim A, Barrow SL, et al. Cultural competence skills in a dental curriculum: a review. Eur J Dent Educ. 2018; 22: e94–e100.
7. Wagner JA, Redford-Badwal D. Dental students' beliefs about culture in patient care: self-reported knowledge and importance. J Dent Educ. 2008; 72: 571–6.
8. Forsyth C, Short S, Gilroy J, Tennant M, Irving M. An indigenous cultural competence model for dentistry education. Br Dent J. 2020; 228: 719–25.
9. Dental Board of Australia. Code of Conduct: For registered health practitioners [Internet]. Dental Board of Australia; 2014 Mar. http://www.dentalboard.gov.au/Codes-Guidelines/Policies-Codes-Guidelines/Code-of-conduct.aspx.
10. Saleh L, Kuthy RA, Chalkley Y, et al. An assessment of cross-cultural education in U.S. dental schools. J Dent Educ. 2006; 70: 610–23.

enews405